FORMIROVANIE I RAZVITIE PROFESSIONAL'NYKh KOMPETENTsIY PEDAGOGOV V OBLASTI INKLYuZIVNOGO OBRAZOVANIYa

Full Text

Инклюзивное образование, как часть общей педагогической практики, в настоящее время нормативно закреплена в международных документах, и Российская Федерация, ратифицировав Саламанскую декларацию (1994), приняла на себя обязанности по организации инклюзивного образования, позволяющего избежать социальной сегрегации детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов, обеспечив им полноценное включение в образовательный процесс. Законодательно установлено получение образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья как одно из приоритетных направлений государственной политики. Право каждого человека на образование, в том числе на получение качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, гарантирует Федеральный закон РФ от 29 декабря 2012 г. № 273- ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Инклюзивное образование - термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах. С учетом многообразия особых образовательных потребностей создаваемая система должна быть многовариативной, гибкой, адаптивной, что требует существенных изменений организации учебного процесса, содержания образования и, соответственно, подготовки к этим процессам педагогов. Становление инклюзивного образования в отечественной педагогике ставит перед педагогами ряд серьезных задач. В профессиональном стандарте педагога указано, что в современной образовательной ситуации возникает новое требование к педагогу - готовность и способность обучать детей независимо от их способностей, особенностей развития, ограничений здоровья и объективно сложившейся социальной ситуации. Данные преобразования предполагают расширение требований к организации профессиональной деятельности педагогов, введению новых функциональных обязанностей, соответствию уровня образования занимаемой должности; изменения профессионально значимых и личностных качеств педагогов. Тенденции современного этапа развития образования в условиях инклюзии в России и необходимость формирования и развития профессиональных компетенций педагогов в области инклюзивного образования в условиях школы позволили выделить актуальные противоречия: - между требованиями на реализацию инклюзивного образования в отечественной педагогической практике и недостаточной сформированностью профессиональных компетенций педагогов для осуществления инклюзивного образовательного процесса; - между востребованностью отечественной системы образования в высокопрофессиональных, компетентных педагогах общеобразовательных школ в области инклюзивного образования и недостаточной разработанностью теоретического обоснования содержания и технологии формирования профессиональной готовности педагогов к осуществлению образовательного процесса в условиях инклюзии; - между необходимостью реализации инклюзивной практики и формирования профессиональных компетенций педагогов и недостаточностью программно-методических материалов, обеспечивающих инклюзивный образовательный процесс. Одним из первых в отечественной педагогике идею интегрированного обучения аргументировал Л.С. Выготский, который сформулировал задачи специальной педагогики и специальной школы. Для современной практики важно утверждение Л.С. Выготского, что развитие аномального ребенка - социальная проблема, и поэтому особая задача педагогики - «технократически вправить ребенка в нормальную колею развития», понимая, что это - особая траектория и особый культурный тип развития (Выготский 1983). Ряд российских ученых (Л.И. Аксенова, И.М. Бгажникова, Н.Н. Малофеев и др.) считают, что эффективным условием образования детей с ограниченными возможностями здоровья является дифференцированный отбор и дифференцированная организация учебного процесса (Бгажникова 2006). Авторы считают, что не для всех детей с ограниченными возможностями здоровья подходит совместное обучение с нормально развивающимися сверстниками, с учетом их отклонений. По мнению данных ученых, таким детям должна быть предоставлена возможность обучения в специальных (коррекционных) учреждениях. По мнению Т.Ю. Четвериковой, «инклюзия подразумевает совместное обучение и воспитание детей, имеющих ОВЗ, с их нормально развивающимися сверстниками - по одним программам, учебникам, с использованием единых критериев оценки знаний. Инклюзия представляет собой частный случай интеграции. Соответственно, понятие “интеграция” (соединение) значительно шире, чем “инклюзия” (включение)» (Четверикова 2013). Таким образом, для реализации инклюзивного образования необходимы: · разработка законодательной базы, нормативно-правовой основы инклюзивного образования; · компетентное сопровождение специалистами (тьюторами, психологами, дефектологами, логопедами, специалистами по социально-бытовому ориентированию и др.); · формирование инклюзивной культуры образовательного учреждения, толерантного отношения социума к детям с ограниченными возможностями здоровья; · реализация инновационных технологий и методов работы в инклюзивном образовании; · организация «безбарьерной среды», обеспечение образовательных учреждений техническими средствами; · разработка адаптированных образовательных программ и методическое сопровождение их реализации в образовательном процессе; · развитие профессиональной компетенции педагогических работников в области инклюзивного образования. Методологическую основу исследования составили исследования, раскрывающие моделирование инклюзивного образования с точки зрения синергетического подхода (И.Е. Аверина, С.В. Алехина, Т.П. Дмитриева, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго и др.); психологические и методологические основы образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова, Е.А. Александрова и др.); организационные основы инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и подготовки кадров к этим условиям (Л.В. Андреева, Н.Н. Баль, Д.И. Бойков, Е.Ф. Войлокова и др.); концепция профессиональной компетентности педагогов (Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, В.А. Козырева, С.А. Писарева, Н.В. Чекалева и др.). Общим принципом организации инклюзивного образовательного процесса выступает создание образовательной среды, являющейся наименее ограничивающей и наиболее включающей. Создание образовательной среды, наиболее отвечающей этому принципу, сопровождается рядом изменений в материальных, нормативных, организационных основах учебного заведения. Среди этих изменений важнейшей выступает подготовка, связанная с этапом психологических и ценностных изменений. Данный этап достаточно основательно описывает в работах С.В. Алехиной, которая указывает на «имеющиеся в настоящий момент дефицит научно-методического обеспечения развития инклюзивных процессов в образовании, дефицит кадрового обеспечения, организации подготовки и повышения квалификации специалистов в области психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования» (Алехина 2011: 84). В психолого-педагогической литературе понятие «компетенция» имеет различные интерпретации. В.А. Болотов, В.В. Сериков, выделяя содержание компетенции, утверждают, что «отражен такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых (т. е. относящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций» (Сериков 1994). В понятие компетенций педагога включаются и социально-педагогические компетенции. В отдельных зарубежных странах (США, Англия, Германия, Франция) понятие «компетенция» отражает требования к современному работнику, наряду с формальными факторами его квалификации и образования, к социальной составляющей его личностных качеств (Д.Ж. Мерилл, Д. Юл, И. Стевик). Важной особенностью этих подходов выступает акцент на саморазвитие личности, под которым понимается процесс изучения развития собственно личности, при котором она принимает требования, трансформирует их для себя, адекватно уровню сознания, развития способностей, сформированных потребностей. По мнению Н.И. Запрудского, проектирование и реализация учебно-воспитательного процесса в современной школе характеризуется компетентностным подходом. Он полагает, что «под содержанием образования понимаются не только знания, умения и навыки, но и ключевые компетенции. Это предопределяется широким представлением о цели образования: не наполненный знаниями, а социализированный человек, способный к успешной жизни в быстро меняющихся условиях, которые характеризуются множеством проблем и противоречий, широким выбором жизненных стратегий» (Запрудский 2008). Схожей позиции придерживается А.В. Хуторской, характеризующий компетентность как совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной и продуктивной деятельности с ними. Далее он выделяет образовательную компетенцию как «совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, опыта деятельности ученика, необходимых, чтобы осуществлять личностно и социально значимую продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной действительности» (Хуторской 2002). В толковании некоторых авторов понятие «профессиональная компетентность педагога» пересекается с понятием «готовность к профессиональной деятельности» (H.H. Лобанова, А.И. Панарин, В.А. Сластенин и др.). В.А. Сластенин определяет понятие «профессиональная компетентность педагога» как единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, что характеризует его профессионализм (Сластенин 2002). А.И. Мищенко понимает профессиональную компетентность педагога как единство его теоретической готовности педагогически мыслить и практической готовности педагогически действовать. Понятие «готовность к деятельности» в ряде исследований рассматривается как предстартовое состояние (А.Д. Ганюшкин), состояние бдительности (Л.С. Нерсесян), активное состояние личности, вызывающее деятельность (Н.И. Кузнецова), совокупность профессионально обусловленных требований к педагогу (E.H. Шиянов). Ю.В. Койнова считает готовность к педагогической деятельности важным компонентом профессиональной компетентности. При этом мы исходим и из определения В.А. Сластенина, отмечающего, что «готовность к деятельности - это наличие у субъекта образа определенного действия и постоянной направленности на его выполнение. Она включает установку на осознание педагогической задачи, модель вероятного поведения, определение специальных способов деятельности, оценку своих возможностей в их соотношении с предстоящими трудностями и необходимостью достижения определенного результата» (Сластенин 2002). Готовность к педагогической деятельности в целом рассматривается как личностное образование, включающее профессионально значимые качества педагога, совокупность необходимых для этой деятельности общих и специальных знаний, умений, навыков и потребность к осуществлению этой деятельности. Готовность помогает молодому специалисту успешно выполнять свои профессиональные обязанности, правильно использовать знания и опыт, сохранять самоконтроль и перестраиваться в различных жизненно-практических ситуациях. К.М. Дурай-Новакова, В.А. Сластенин характеризуют готовность к профессиональной деятельности как интегральное качество личности, которое объединяет мотивационный, когнитивный, операциональный и оценочный компоненты (Линкер 2015). Система профессиональной готовности педагога включает в себя: - психологическую готовность, под которой понимается разная степень сформированности направленности на педагогическую профессию, наличие интереса к работе и потребности к саморазвитию и самообразованию, развитие профессионального мышления; - научно-теоретическую готовность, включающую необходимый объем психолого-педагогических и специальных знаний; - практическую готовность, предполагающую наличие сформированных на требуемом уровне профессиональных умений и навыков; - психофизиологическую и физическую готовность - наличие соответствующих предпосылок для овладения педагогической деятельностью, сформированность профессионально значимых качеств; соответствие состояния здоровья и физического развития требованиям педагогической деятельности. Таким образом, готовность - характеристика потенциального состояния, позволяющая педагогу развиваться в профессиональном отношении, а компетентность может проявляться только в реальной деятельности, переходя с внутреннего плана на внешний. Компетентность - категория оценочная, характеризующая специалиста как субъекта определенной деятельности, устойчивая способность к деятельности со знанием дела. Исходя из того, что под способностью понимаются индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условиями успешного выполнения определенной деятельности, под профессиональной компетентностью целесообразно понимать способность эффективно решать практические задачи в реальной профессиональной деятельности. Отдельные исследователи рассматривают компетентность как явление динамичное, как процесс развития и саморазвития личности. H.H. Нацаренус считает, что «профессиональная компетентность - качественная характеристика субъекта, приобретаемая им в процессе профессионального обучения. В результате самостоятельной работы она постепенно трансформируется в профессионализм, который является высоким мастерством, характеризует глубокое овладение профессией, выражается в умении творчески пользоваться усвоенной в процессе обучения информацией» (Нацаренус 1998). По мнению М.А. Чошанова, профессиональная компетентность - «динамичное явление, являющееся результатом непрерывного процесса профессионального развития, самосовершенствования. Знания и умения, даже определенные творческие способности устаревают со временем, становятся неадекватными современному состоянию общества, новым технологиям». Исследуя данный феномен, он далее отмечает, что «компетентность предполагает постоянное обновление знания, владение новой информацией, актуальной в данное время, умение добывать новые знания, обрабатывать накопленные и применять их в своей практической деятельности. Компетентный специалист должен уметь пользоваться освоенными методами решения проблем, причем в зависимости от конкретных условий применять метод, наиболее эффективный в данной ситуации, а также обладать способностью среди множества решений выбрать оптимальное, аргументированно опровергнув ложные, т. е. обладать критичностью мышления. Таким образом, содержание понятия “компетентность” включает в себя следующие основные признаки: мобильность знаний, гибкость метода и критичность мышления» (Чошанов 1996). Для понимания сути профессиональных компетенций педагога необходимо выявить их структуру. Признаки компетентности выделяет М.Г. Янова: «Структура профессиональной компетенции педагога определяется не только профессиональными базовыми знаниями и умениями, но и ценностными ориентациями в профессии, характеризующими его мотивы и предпочтения, умение ценить знания, опыт, отношения с людьми в профессии. Мотивы и предпочтения, побуждающие к педагогической деятельности, обусловливают эффективность и результативность данной деятельности. Мотивация выступает важным звеном в формировании способностей к учительскому труду. Реализуя себя в профессии, компетентный педагог постоянно стремится к профессиональному росту, саморазвитию, самоорганизации, самовыражению» (Янова 2012). Для исследования важно выделить профессионально-личностные качества педагога как компонент компетенции. Т.А. Сергеева, Н.М. Уварова, С.Е. Назарова предлагают в определение компетенции включить профессионально-личностный компонент профессиональной деятельности, включающий профессиональные знания и умения, личностные качества, которые определяют позицию и направленность педагога как личности и субъекта деятельности (Назарова 2011). Большинство исследователей, рассматривая профессиональную компетентность как структурно-функциональное образование, включают в нее совокупность знаний и умений педагога и его профессионально значимые качества, проявляющиеся в целенаправленной деятельности. Однако знания и умения, входящие в структуру профессиональной компетентности, характеризуются большей гибкостью, являются основой для дальнейшего обновления, приобретения новой информации, актуальной в данное время, ее обработки и применения в своей практической деятельности. Тем не менее, стержнем компетентности являются не они, а качества личности педагога, ее направленность, мотивы, ценности, способность к рефлексии. Профессиональная компетентность педагогов в условиях инклюзивного образования относится к специальным профессиональным компетентностям, так как представляет собой способность эффективного осуществления профессиональной деятельности учителя в условиях инклюзивного обучения, в результате чего происходит изменение объекта, на который направлена деятельность, расширение контингента обучающихся. Таким образом, проанализировав различные подходы к определению структуры профессиональной компетенции педагога, мы пришли к выводу, что профессиональная компетенция педагога - это структурно-функциональное образование, включающее совокупность знаний и умений педагога, его профессионально значимые качества, проявляющиеся в целенаправленной деятельности. Стержнем компетентности являются качества личности педагога, ее направленность, мотивы, ценности, способность к рефлексии. Для выявления состояния проблемы формирования и развития профессиональных компетенций педагогов в области инклюзивного образования в условиях школы нами было организовано и проведено исследование. На констатирующем этапе экспериментального исследования приняли участие 58 педагогов Казенного учреждения Ханты-Мансийского автономного округа - Югры «Нижневартовская общеобразовательная санаторная школа». Для изучения состояния проблемы развития профессиональных компетенций педагогов в условиях инклюзивного образования были использованы следующие методы и методики исследования: анализ нормативных документов учреждения (Устав образовательной организации, локальные нормативные акты, отчеты о результатах самообследования, публичные доклады, программа развития учреждения и др.), методика «Самооценка инклюзивной готовности педагога» (Возняк 2017), методика оценки работы учителя (Митина 2010). Анализ нормативных документов учреждения показывает высокий уровень заинтересованности педагогического коллектива школы в повышении своей квалификации. Профессиональную переподготовку по дополнительным профессиональным программам в области специальной педагогики и психологии прошли 74,1% (43 чел.) педагогов, из них по программе «Олигофренопедагогика» - 55,8% (24 чел.), «Тифлопедагогика и тифлопсихология» - 23,2% (10 чел.), «Коррекционная педагогика» - 20,9% (9 чел.). Многие педагоги имеют более одного документа о повышении квалификации, получение которых было обусловлено производственной необходимостью для осуществления профессиональной деятельности с детьми разных нозологических групп, а также потребностью педагогов в самообразовании. Своевременное прохождение педагогами курсов повышения квалификации позволяет поддерживать профессиональные компетенции педагогических кадров школы на уровне современных требований, обеспечивает возможность углубленного теоретического изучения конкретной темы, способствует росту уровня профессиональной готовности и умения эффективно решать проблемы в образовательной практике. В 2016 г. повышение квалификации осуществлялось в соответствии с планом-проспектом образовательных услуг, представленным в автоматизированной системе управления повышением квалификации (АСУПК). Списки слушателей были составлены с учетом ранее пройденной педагогами школы соответствующей подготовки и включал в себя только 25,8% (15) педагогов, не имеющих за последние 3 года документов о повышении квалификации, по проблемам обучения и воспитания детей с расстройствами аутистического спектра, проектирования адаптированных образовательных программ, актуальным вопросам реализации ФГОС обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и др. Прохождение курсов повышения квалификации носит практическую направленность, педагоги школы стремятся пройти обучение с целью углубления и усовершенствования имеющихся профессиональных знаний, повышения качества профессиональной деятельности в связи с выполнением новых профессиональных задач. Ежегодно штат педагогических работников школы пополняют молодые педагоги - 6,8% (4 чел.), для повышения качества работы которых в учреждении организована система наставничества. Наставниками разработаны индивидуальные планы работы с молодыми педагогами, реализация которых способствует профессиональному становлению закрепленных педагогов. С целью выявления уровня готовности педагогов образовательных организаций к образованию детей с ограниченными возможностями проведено анкетирование «Самооценка инклюзивной готовности педагога» (автор И.В. Возняк). Педагогам было предложено оценить свои проективные, аналитико-прогностические и коммуникативные умения по 5-балльной шкале. Результаты анкетирования показали, что профессиональный опыт работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья имеют 84,4% (49 чел.) педагогов. 6,8% (4 чел.) молодых педагогов не имеют специальных знаний в области специальной педагогики и психологии. Большинство педагогов 84,4% (49 чел.) регулярно повышают свой профессиональный уровень во время прохождения профессиональных программ повышения квалификации по проблемам организации инклюзивного образования. Больше всего курсами повышения квалификации охвачены учителя начальных классов 56% (32 чел.) и педагоги-логопеды (дефектологи) 29% (17 чел.), меньше всего - учителя-предметники 8,6% (5 чел.) и молодые педагоги 6,8% (4 чел.). Вопросы анкеты также были направлены на выявление знания педагогами нормативно-правовых документов инклюзивного образования, особенностей развития обучающихся с различными нозологическими группами нарушений и в области организации специальных условий обучения для детей с ОВЗ. Недостаточный уровень знаний нормативно-правовых документов указали 6,8% (4 чел.) педагогов. С современными подходами к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья и (или) в психологическом развитии ознакомлены 86,2% (50 чел.) педагогов. Самооценка педагогами собственных знаний об особенностях развития детей различных нозологических групп (дети с нарушениями слуха, зрения, эмоционально-волевой сферы, опорно-двигательного аппарата, речи, интеллекта) показала, что 74,1% (43 чел.) педагогов обладают высоким уровнем знаний, средний уровень продемонстрировали 18,9% (11 чел.) и 6,8% (4 чел.) - низкий. Свои знания специальных условий обучения, воспитания и развития детей с ограниченными возможностями здоровья 82,7% (48 чел.) педагогов оценили на высоком уровне, 12% (7 чел.) - на среднем и 5,1% (3 чел.) - на низком. Анализ результатов самооценки сформированности педагогических умений показал, что разрабатывать адаптированную основную общеобразовательную программу на высоком уровне готовы 74,1% (43 чел.) педагогов, на среднем уровне - 18,9% (11 чел.), а низкий уровень показали 8,6% педагогов. Выявлено, что большинство педагогов (81%) умеют разрабатывать рабочие программы по предметам с учетом психофизического развития обучающегося и индивидуальных возможностей ребенка с ограниченными возможностями здоровья, однако 6,8% педагогов испытывают затруднения в составлении рабочих программ обучения и воспитания детей с ОВЗ ввиду недостаточного опыта работы. 86,2% (50 чел.) опрошенных педагогов готовы использовать в своей профессиональной деятельности современные психолого-педагогические методы работы. Однако до 12% (7 чел.) педагогов испытывают трудности в разработке образовательного процесса и психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, и 6,8% педагогов, а это молодые специалисты и педагоги, испытывают трудности в проектировании образовательного процесса в условиях инклюзии. Высокий уровень знаний в вопросе организации инклюзивного образования продемонстрировали 82,7% педагогов, собственное владение способами и приемами организации профессионального взаимодействия положительно оценили 63,6% педагогов. Небольшая часть педагогов (12%) затрудняется с подбором форм и методов включения детей с ОВЗ в инклюзивный образовательный процесс. Для организации компетентного психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образовательного процесса в школе проводится внутришкольный психолого-медико-педагогический консилиум, целью которого является поддержка комфортной образовательной среды, способствующей наиболее полному развитию интеллектуального, личностного и творческого потенциала детей с ОВЗ с приоритетностью подготовки детей к полноценной жизни в обществе. К основным задачам консилиума относится предупреждение возникновения проблем развития ребенка с ОВЗ; содействие в решении актуальных задач развития, обучения, социализации; развитие психолого-педагогической культуры субъектов образовательного процесса; психологическое обеспечение адаптированных образовательных программ; организация разработки индивидуальной программы комплексного сопровождения ребенка с участием специалистов школы (тьютора, дефектолога, логопеда, психолога и др.). Анализ результатов самооценки умений педагогов работать в команде показывает, что 12% (7 чел.) педагогов испытывают затруднения во взаимодействии с коллегами, специалистами при организации психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образовательного процесса. Оценка работы учителя по методике Л.М. Митиной осуществлялась с целью выявления индивидуального уровня проявления (демонстрации) педагогом профессиональных компетенций по четырем компонентам: мотивационному, когнитивному, операционному и рефлексивному. Для установки сформированности компонентов нами были использованы уровни сформированности ключевых компетенций, предложенные Е.Б. Юсуповой, которая выделяет низкий, средний и высокий уровень развития какого-либо качества. По результатам констатирующего этапа эксперимента более половины опрашиваемых исследуемой выборки 65,5% (38 чел.) продемонстрировали высокий уровень сформированности по мотивационному компоненту, 70,7% (41 чел.) - по когнитивному компоненту, 69% (40 чел.) - по рефлексивному компоненту, 77,6% (45 чел.) - по операционному компоненту. Наименьший показатель сформированности профессиональных компетенций выявлен по рефлексивному компоненту - 3,4% (2 чел.) педагогов и операционному компоненту - 6,8% (4 чел.) педагогов. Высокий уровень сформированности профессиональных компетенций обнаружен по операционному компоненту - 77,6% (45 чел.). На формирующем этапе исследования нами была разработана и апробирована программа, целью которой являлось формирование и развитие профессиональных компетенций педагогов в области инклюзивного образования в условиях школы. Задачи: 1. Создать в образовательном учреждении условия для развития у педагогов профессиональных умений работать в команде, обеспечивая комплексный характер психолого-педагогического сопровождения каждого ребенка в инклюзивном образовательном процессе. 2. Создать условия для профессионального роста и мотивации к повышению качества профессиональной деятельности молодых педагогов в условиях инклюзивного образования. 3. Способствовать профессиональному самообразованию и развитию педагогов в области инклюзивного образования. Ожидаемые результаты: 1. Повышение уровня сформированности компонентов профессиональных компетенций педагога в условиях инклюзивного обучения. 2. Повышение профессионального роста и мотивации к повышению качества профессиональной деятельности педагогов в условиях инклюзивного образования. 3. Овладение педагогами умениями, способами организации профессионального самообразования, направленного на сохранение, укрепление здоровья, формирование здорового образа жизни школьников, в том числе обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Программа по формированию профессиональных компетенций педагога в условиях инклюзивного образования реализуется в три этапа. На первом этапе проводилось изучение потребности в формировании и развитии профессиональных компетенций педагогов, формулирование цели программы исходя из запроса педагогов и администрации школ, планирование и организация программы. Для этого проведены беседы с администрацией, членами педагогических коллективов, сбор информации с помощью анкеты и методик. На втором этапе осуществлялись разработка и реализация программы формирования и развития профессиональных компетенций педагогов в области инклюзивного образования в условиях школы. Основные мероприятия программы реализовывались по следующим ее этапам: Подготовительный: 1) изучение педагогами актуальных нормативно-правовых документов в сфере образования; 2) вовлечение молодых педагогов в методические объединения школы; 3) подбор и закрепление наставников молодых специалистов школы; 4) создание условий формирования индивидуальных траекторий профессионального, карьерного и личностного роста педагогов и др. Рабочий: 1) осуществление наставничества молодых педагогов; 2) участие молодых педагогов в конкурсах профессионального мастерства внутришкольного, муниципального, окружного уровней; 3) включение педагогов (педагогических команд) в современные направления научно-методической и исследовательской деятельности; 4) оценка удовлетворенности молодых педагогов профессиональной деятельностью; 5) участие в подготовке и проведении заседаний внутришкольного психолого-медико-педагогического консилиума; 6) участие в мероприятиях, обеспечивающих повышение квалификации педагогических работников и пропаганду передового педагогического опыта: семинаров, открытых уроков, мастер-классов, круглых столов; 7) руководство производственными практиками студентов вузов, ссузов и др. Заключительный: 1) оценка профессиональной деятельности педагогических работников школы; 2) психологическая поддержка педагогов, профилактика эмоционального выгорания; 3) изучение удовлетворенности педагогов реализацией программы и др. На третьем этапе реализации программы проведена оценка профессиональной деятельности педагогических работников в условиях инклюзивного образования, организована рефлексия опыта участия педагогов в программе, определены возможности получения обратной связи в ходе индивидуальных консультаций, проведены беседы с администрацией школы, подведены итоги реализации программы. Рассмотренные три этапа составили экспериментальную программу формирования и развития профессиональных компетенций педагогов в области инклюзивного образования в условиях школы. Таким образом, построение программы по формированию профессиональных компетенций педагогов в условиях инклюзивного образования позволило отобразить взаимосвязь и взаимозависимость целей, содержания и методов, что характеризует подготовку как целостный непрерывный процесс развития профессиональных компетенций педагогов, направленный на достижение гуманистических целей и становление педагогических ценностей, в результате которых у педагогов формируется способность решать профессиональные задачи в области инклюзивного образования. Инклюзивное обучение в узком понимании предполагает совместное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся сверстников в пределах одного класса по разным образовательным маршрутам. При таком подходе различия детей должны рассматриваться не как проблема, а как возможность развития процесса обучения. В широком смысле инклюзивное образование предполагает модернизацию всей философии образования, создавая равные условия для обучения и воспитания для каждого обучающегося. Ребенок с ограниченными возможностями здоровья должен иметь возможность выбора образовательного учреждения, где каждый педагог обладает определенным уровнем сформированности профессиональной компетентности. В качестве компонентов сформированности профессиональных компетенций педагога выступают: мотивационный - сформированность совокупности ценностей, потребностей, мотивов, адекватных целям и задачам инклюзивного обучения; когнитивный - способность педагогически мыслить в условиях инклюзивного обучения; операционный - наличие усвоенных способов и опыта решения конкретных профессиональных задач (обучения, воспитания и развития учащихся) в процессе инклюзивного образования; рефлексивный - способность к рефлексии в профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования. В условиях организации инклюзивного образования в профессиональные компетенции педагога необходимо включать и уровень специальных профессиональных компетенций. Данный подход позволяет педагогу реализовывать как общие задачи, так и специфичные, возникающие в инклюзивной образовательной практике. Наряду с необходимостью профессиональных компетенций определяются и ценностные ориентации педагогов, такие как мотивация, готовность к саморазвитию и другие компоненты.

About the authors

G. R Linker

Yu. M Yusupova

References

Supplementary files